Czy programy interwencyjne nieumyślnie niszczą rozwój poprzez "terapeutyczne" wykorzystanie zabawek?

Vicki Liske i Lynn Bell
Instytut Braille'a Usługi Rozwoju Dziecka

ZABAWA I DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE

"Zabawa jest spontaniczną czynnością, która polega na interakcji z przedmiotami lub ludźmi w przyjemny sposób. Występuje ona we wszystkich środowiskach i może być ukierunkowana na cel lub swobodna" (Fewell, 1986). "Zabawa zawiera element przyjemności, coś, co jest robione dla zabawy... Jeśli nie jest zabawą, to nie jest nią naprawdę" (Musslewhite, 1986, s.26). Podczas gdy u większości dzieci bez upośledzenia przebiega to w sposób naturalny, trudności i opóźnienia dziecka niepełnosprawnego w zakresie samokierowania i motywacji są często niewłaściwie rozwiązywane przez specjalistów, którzy stosują strategie interwencyjne obejmujące nadmiernie ustrukturalizowane doświadczenia kierowane przez nauczyciela. Doświadczenia te są błędnie nazywane terapiami "zabawowymi" i hamują spontaniczność, samodzielne poszukiwanie i wewnętrzne skupienie się na kontroli.

Jako pedagodzy specjalni musimy zrozumieć rolę zabawy w rozwoju psychicznym i uczeniu się. Jeśli dobrze udokumentowane informacje o znaczeniu zabawy nie zostaną włączone do naszych "terapeutycznych" interwencji, ryzykujemy prawdopodobieństwo, że te dzieci rzeczywiście będą "upośledzone"; ryzykujemy możliwość, że nasze działania będą bardziej szkodliwe niż pomocne. Największym kalectwem nie jest brak kończyny, kontroli mięśni, wzroku czy słuchu, ale utrata spontaniczności i radości z odkrywania i uczenia się oraz pozytywnego obrazu samego siebie, wytworzonego przez poczucie mistrzostwa i kompetencji.

Odpowiednie zabawy są kierowane przez dziecko i wzmacniają poczucie własnej wartości, socjalizację, komunikację, poczucie mistrzostwa oraz rozwój motoryczny i koncepcyjny. Pojedyncza zabawa powinna zawierać wszystkie te elementy, w przeciwieństwie do zadań, które są zaprojektowane tak, by skupiać się na ograniczonych, określonych pojęciach i umiejętnościach. "Uczenie się dzieci nie odbywa się w wąsko zdefiniowanych obszarach tematycznych; ich rozwój i uczenie się są zintegrowane. Każde działanie, które stymuluje jeden z wymiarów rozwoju i uczenia się, wpływa również na inne wymiary" (Bredekamp, 1987, s.3). Nauczanie "na próbę" lub strategie interwencyjne, które są sztywno skopiowane z list kontrolnych i narzędzi oceny rozwoju, nie zachęcają do spontanicznej zabawy, a tym samym nie uwzględniają stylu uczenia się i potrzeb emocjonalnych małych dzieci. A co najważniejsze, narażają na ryzyko kruche, rodzące się poczucie własnej wartości i motywację do działania upośledzonego dziecka.

PRZESŁANKI MODELU FSIP

Ułatwiona spontaniczna zabawa interakcyjna (FSIP) jest modelem wykorzystywanym w programie Instytutu Braille'a dotyczącym rozwoju dzieci. FSIP został opracowany z myślą o pracy z niemowlętami z dysfunkcją wzroku i wyrósł z naszego zaniepokojenia faktem, że rozwój emocjonalny jest często ignorowany lub źle rozumiany w obecnych modelach interwencji. Choć tytuł tego modelu jest sztywny i akademicki, celem strategii jest zaangażowanie dzieci w odpowiednie doświadczenia związane z zabawą, które ułatwiają rozwój we wszystkich domenach oraz promują autonomię, kompetencje i poczucie radości z odkrywania i uczenia się.

Rozwój pojęć jest wpleciony w zabawę, ale nie jest jej głównym celem. Jeśli interwencja jest nastawiona wyłącznie na nauczanie pojęć, dziecko nie tylko nie będzie w stanie generalizować, ale będzie również narażone na ryzyko związane z czynnikami, o których była mowa wcześniej. Dziecko, któremu wkuwano kolory podczas sztywnych zajęć prowadzonych pod kierunkiem nauczyciela, nie będzie łatwo przenosić tej koncepcji na inne projekty w swoim świecie. Dziecko, które jest zaangażowane w kierowane przez dorosłego zadanie trwałości obiektu poprzez wielokrotne prośby o podniesienie szmatki przykrywającej klocek, nie zintegruje tej koncepcji i nie zrozumie jej w kontekście całej swojej istoty poznawczej i psychologicznej. Nie otworzy spontanicznie szafki kuchennej, aby znaleźć brakujące garnki i patelnie do zabawy, ani nie opanuje doświadczenia separacji z rodzicami.

Ułatwiona zabawa

Niewidome dzieci często mają mniejszą motywację do poznawania otoczenia, ponieważ wzrok daje tak głęboki bodziec do uczenia się o rzeczach, które widzimy. Widzące niemowlę ma możliwość ciągłego kontaktu wzrokowego, który zachęca je do sięgania i poznawania przedmiotów i ludzi. To działanie dostarcza ciągłych, przypadkowych doświadczeń edukacyjnych, które w sposób wykładniczy rozwijają jego koncepcje i chęć poznawania. Dlatego też zabawa niewidomego dziecka często musi być ułatwiona przez osobę dorosłą.

Ułatwienie zabawy polega na stworzeniu okazji, stworzeniu środowiska. Odpowiednie ułatwianie zabawy odbywa się poprzez ciągłą obserwację i ocenę dziecka oraz ciągłe dostosowywanie się dorosłego w odpowiedzi na potrzeby dziecka. Wstępna ocena stanowi podstawę do działania; jednakże ciągłe oceny oparte na obserwacji podczas zabawy są niezbędne i dostarczają informacji, dzięki którym dorosły moduluje swoje interakcje w odpowiedzi na dynamiczne zachowania dziecka.

Ocena obejmuje ustalenie następujących informacji o dziecku:

1. Wskazówki komunikacyjne - W jaki sposób dziecko mówi, czego potrzebuje, czym jest zainteresowane lub do czego ma awersję? Wskazówki mogą być wokalizacjami, zmianami w postawie ciała, drobnymi ruchami mięśni lub drgawkami. Uważna obserwacja jest niezbędna, szczególnie w przypadku dzieci z wieloraką niepełnosprawnością.

2. Temperament i tempo - Czy dziecko wolno się rozgrzewa? Czy łatwo się denerwuje? Czy dziecko potrzebuje dodatkowego czasu na reakcję z powodu ograniczeń motorycznych lub sensorycznych? Czy dziecko właśnie się obudziło lub jadło?

3. Poziom rozwoju - Jakie są obszary kompetencji i opóźnienia?

4. Preferowana modalność sensoryczna - Czy dziecko preferuje doświadczenia dotykowe, słuchowe czy wzrokowe?

5. Preferowane interakcje - Czy istnieją ulubione gry lub zabawy, które można rozszerzyć?

6. Preferowane przedmioty do zabawy i sposób zabawy - Czy do interakcji można włączyć przedmiot przejściowy lub ważną zabawkę? Jak dziecko lubi się bawić?

Spontaniczna zabawa

Zabawa jest spontaniczna, gdy początkowy impuls do działania pochodzi od dziecka. Rola specjalisty polega na reagowaniu na sygnały dziecka, określeniu, co jest dla niego przyjemne i ocenieniu jego kompetencji. Zabawa nie będzie już zabawą i nie wzbudzi dodatkowej spontanicznej ciekawości, jeśli dziecko nie będzie w stanie zaangażować się w nią w sposób kompetentny. Jeśli dziecko jest sfrustrowane i nie jest w stanie opanować gry, impuls do dalszej zabawy zostaje przerwany. Zabawa może dotyczyć dowolnych materiałów, sytuacji i osób. Tak więc ułatwianie spontanicznej zabawy zaczyna się od tego, w co dziecko jest już zaangażowane. Specjalista musi wtopić się w doświadczenie dziecka i nie zmieniać go gwałtownie. Cele związane z rozwojem motorycznym, językowym i poznawczym muszą być włączone do trwającej aktywności. Nowe zajęcia lub zabawki mogą być wprowadzane stopniowo, jeśli dziecko jest z szacunkiem zachęcane do odkrywania nowych rzeczy.

Kwestia spontaniczności jest kluczowa, niezbędna dla rozwoju zaufania do siebie i poczucia mistrzostwa. Jeśli niemowlę nie zacznie odczuwać, że jego działania skutkują reakcjami, które są przyjemne i wzmacniają jego znaczące relacje, główne zadanie rozwoju niemowlęcia, "zaufanie vs. nieufność" (Erikson, 1963), nie zostanie zrealizowane. Praca Brazeltona (1969) wymownie pokazuje delikatną równowagę w relacjach z niemowlętami i potrzebę pełnych szacunku, modulowanych odpowiedzi dorosłych, które są oparte na wskazówkach dziecka. Jest to kolejna ilustracja zagadnienia spontaniczności, które stanowi główny czynnik w trybie FSIP.

Zabawa interaktywna

Niemowlęta z upośledzeniem wzroku oraz niemowlęta z upośledzeniem wielorakim zazwyczaj potrzebują udziału dorosłych w swoich działaniach, ponieważ często mają trudności z utrzymaniem koncentracji na grze i podtrzymaniem zabawy. Relacje pomiędzy dzieckiem a dorosłym mogą działać jako motywator, jeśli są pełne szacunku i oparte na czynnikach opisanych w facilitated play. Dorosły może rozwinąć doświadczenie i wzmocnić naukę i opanowanie poprzez werbalne informacje zwrotne.

Ponieważ dzieci z dysfunkcją wzroku często mają opóźniony rozwój reakcji afektywnych, takich jak uśmiechanie się, śmiech i kontakt wzrokowy, dorosły musi być w pełni świadomy innych drobnych wskazówek. Reakcje dorosłych na te sygnały inicjowane przez dziecko potwierdzają jego zaangażowanie i poczucie własnej wartości oraz stanowią dodatkową zachętę dla dziecka do angażowania się w kontakty z innymi. Skutkuje to rozwojem opartych na zaufaniu relacji ze znaczącymi osobami.

To dorosły, a nie niemowlę, jest odpowiedzialny za dostosowanie swojego zachowania do temperamentu i potrzeb niemowlęcia. "Aby jakakolwiek osoba mogła nawiązać wzajemną relację z inną osobą, konieczne jest, aby obie osoby miały jakiś rodzaj wspólnego zrozumienia. Małe dzieci nie są w stanie dostosować się do dorosłych, co stanowi podstawę do nawiązania z nimi relacji. W związku z tym jakość relacji. . zależy przede wszystkim od tego, czy dorosły dostosuje się do poziomu dziecka. . i jest zgodna z poziomem funkcjonowania dziecka. Jakość zabawy zostanie podniesiona w taki sposób, że prawdopodobnie będzie ona miała maksymalny wpływ na tempo rozwoju dziecka" (Mahony & Powell, 1984, s.40).

ZARYS INTERAKCJI W ZABAWIE

1. Dorosły obserwuje dziecko pod kątem preferowanych czynności, zwracając uwagę na ruchy ciała, uśmiechy, wokalizacje, kontakt wzrokowy i drobne zmiany w zachowaniu lub pozycji.

2. Dorosły bierze pod uwagę wydarzenia społeczne, przedsionkowe i dotykowe jako możliwe interakcje w zabawie.

3. 3. Dorosły modyfikuje swoje interakcje i ruchy, aby dopasować je do temperamentu i tempa rozwoju dziecka.

4. Dorosły zapewnia dziecku możliwość wyboru spośród różnych aktywności i odnotowuje wyżej wymienione zachowania, by określić preferencje dziecka.

5. Dorosły pośredniczy w interakcji zabawy, używając odpowiedniego języka do interpretacji doświadczenia (np. komentuje działania dziecka, rozszerza jego wokalizacje i powtarza kluczowe słowa lub zwroty).

6. Dorosły rozpoznaje próby i intencje dziecka oraz ułatwia mu pomyślne wykonanie zadań, zapewniając wsparcie, wspólną uwagę i bliskość fizyczną. Klaskanie i wzmocnienia słowne, takie jak "dobry chłopiec" lub "dobra zabawa" nie mają znaczenia i dlatego nie są odpowiednie.

7. Dorosły stwarza dziecku stymulujące okazje do wykorzystania inicjowanych przez siebie powtórzeń w celu ćwiczenia i doświadczania poczucia autonomii i sukcesu.

8. Dorosły uznaje, że dzieci uczą się metodą prób i błędów.

9. Dorosły oferuje pomoc, kiedy i jeśli to konieczne, w oparciu o powyższe obserwacje i oceny.

WNIOSKI

Jako pedagodzy specjalni ryzykujemy, że nasze strategie interwencyjne mogą nieumyślnie zakłócać rozwój dziecka, zamiast go wspierać. Musimy ponownie ocenić nasze modele i upewnić się, że stosowane podejścia zachęcają do spontanicznej zabawy, która jest zgodna z temperamentem dziecka, jego kompetencjami i preferencjami.

Samo użycie zabawek nie pozwala osiągnąć tego celu. Nasze doświadczenia związane z zabawą powinny ułatwiać rozwój we wszystkich obszarach i promować autonomię, mistrzostwo i poczucie radości z odkrywania i uczenia się. Kiedy umiejętności językowe, motoryczne i koncepcyjne są rozdzielone, a zadania edukacyjne są inicjowane przez dorosłych i wysoce ustrukturyzowane, ryzykujemy największą szkodę ze wszystkich. Istnieje niebezpieczeństwo, że stworzymy jednostkę prawdziwie upośledzoną - zależną i sztywną, która cierpi z powodu niskiego poczucia własnej wartości.